Sekolah tetap berjalan dengan administrasi rapi, tetapi kehilangan daya hidup pembelajaran. Kepemimpinan yang stagnan membuat transformasi mandek, sementara makna pendidikan perlahan memudar tanpa disadari oleh sistem dan pelaku pendidikan.
Esai Pendidikan (Seri 1); Oleh Dr. Sarwo Edy, Akademisi di Universitas Muhammadiyah Gresik (UMG) dan Asesor BAN-PDM
Tagar.co – Ada kenyataan yang sulit disangkal, tetapi sering dihindari untuk dibicarakan secara terbuka. Misalnya, tidak sedikit sekolah, terutama swasta di daerah, yang sebenarnya tidak lagi bergerak sebagai institusi pendidikan, tetapi sekadar bertahan sebagai entitas administratif. Sekolah tetap buka, kegiatan berjalan, dokumen tersedia, tetapi gairah untuk maju nyaris tidak terasa.
Pengalaman visitasi akreditasi memperlihatkan pola yang berulang. Sekolah hadir dengan segala kelengkapannya, antara lain visi dan misi tertulis rapi, perangkat pembelajaran tersedia, dan laporan administratif lainnya.
Baca juga: Solidaritas atau Sekadar Konten? Filantropi di Era Media Sosial
Namun, ketika ditelusuri lebih dalam, sulit menemukan denyut kehidupan akademik yang sesungguhnya. Tidak ada budaya refleksi guru, tidak ada inovasi pembelajaran yang berarti, dan tidak ada arah pengembangan yang jelas. Sekolah berjalan, tetapi tanpa energi transformasi.
Fenomena ini bukan sekadar anomali lapangan, melainkan gejala struktural yang dapat dijelaskan secara akademik. Dalam perspektif school effectiveness dan school improvement, keberhasilan sekolah tidak ditentukan oleh kepatuhan administratif, melainkan oleh kualitas kepemimpinan, budaya organisasi, dan kapasitas kolektif guru (Leithwood et al., 2020).
Kepala sekolah idealnya berperan sebagai instructional leader, yaitu pemimpin yang fokus pada peningkatan kualitas pembelajaran, pengembangan profesional guru, dan pembentukan budaya belajar
Ketika tiga elemen ini tidak bekerja, sekolah cenderung mengalami stagnasi, meskipun secara formal tetap memenuhi standar minimum.
Di sinilah letak persoalan utamanya. Banyak sekolah dipertahankan bukan karena kesiapan berkembang, tetapi karena alasan nonpedagogis, seperti menjaga eksistensi lembaga, mempertahankan aset, atau sekadar memenuhi tuntutan sistem. Sekolah tetap hidup, tetapi kehilangan makna sebagai ruang pembelajaran yang transformatif.
Dalam kerangka kebijakan pendidikan nasional saat ini, Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah mendorong pendekatan pembelajaran mendalam (deep learning), penguatan kepemimpinan pembelajaran, dan pengembangan komunitas belajar guru.
Secara konseptual, arah ini sangat tepat. Namun, kebijakan tersebut berpotensi kehilangan daya transformasi jika tidak bertemu dengan realitas kepemimpinan sekolah di lapangan. Masalahnya bukan pada kebijakan, tetapi pada titik implementasi. Sekolah sebagai unit eksekusi sering kali tidak memiliki kapasitas, atau bahkan kemauan, untuk berubah.
Dalam kajian kepemimpinan pendidikan, kepala sekolah idealnya berperan sebagai instructional leader, yaitu pemimpin yang fokus pada peningkatan kualitas pembelajaran, pengembangan profesional guru, dan pembentukan budaya belajar (Hallinger, 2011).
Lebih jauh, pendekatan transformational leadership menekankan pentingnya pemimpin dalam membangun visi bersama, kepercayaan, dan komitmen kolektif untuk perubahan (Bass & Riggio, 2006).
Kepemimpinan Tereduksi Menjadi Fungsi Administratif
Namun, yang terjadi di banyak sekolah justru sebaliknya. Kepemimpinan tereduksi menjadi fungsi administratif, di antaranya memastikan dokumen lengkap, laporan terpenuhi, dan kegiatan berjalan sesuai prosedur. Kepala sekolah menjadi penjaga sistem, bukan penggerak perubahan. Akibatnya, sekolah menjadi aman secara administratif, tetapi kosong secara pedagogis.
Kondisi ini diperparah oleh lemahnya ekosistem pembelajaran di tingkat sekolah. Guru bekerja secara individual, tanpa komunitas belajar yang hidup. Refleksi pembelajaran jarang dilakukan, dan inovasi tidak memiliki ruang untuk berkembang. Dalam kerangka professional learning community, kondisi ini menunjukkan bahwa sekolah gagal membangun modal profesional kolektif (Hargreaves & Fullan, 2012).
Lebih jauh, dari perspektif ekologi pendidikan, sekolah tidak berdiri sendiri, tetapi merupakan bagian dari sistem yang lebih luas (Bronfenbrenner, 1979). Ketika ekosistem ini tidak mendukung, baik dari sisi kebijakan, kepemimpinan, maupun budaya organisasi, maka stagnasi menjadi konsekuensi yang hampir tak terhindarkan.
Jika sebuah sekolah tidak memiliki visi berkembang, tidak membangun budaya belajar, dan tidak berupaya meningkatkan kualitas, maka yang dipertaruhkan bukan hanya reputasi lembaga, tetapi masa depan peserta didik.
Yang lebih mengkhawatirkan adalah munculnya normalisasi terhadap kondisi tersebut. Sekolah yang tidak bermasalah secara administratif dianggap sudah cukup, meskipun tidak menunjukkan perkembangan signifikan. Standar mutu bergeser secara diam-diam, dari berkembang menjadi sekadar bertahan. Ini adalah bentuk kemunduran yang tidak disadari.
Kebijakan akreditasi dan evaluasi mutu sebenarnya dirancang untuk mendorong perbaikan berkelanjutan. Namun, dalam praktiknya, akreditasi sering berhenti pada ritual penilaian, bukan menjadi proses pembinaan. Visitasi menjadi momen evaluasi sesaat, bukan titik awal transformasi. Tanpa pendampingan kepemimpinan yang serius, akreditasi berisiko menjadi legitimasi administratif bagi stagnasi.
Dalam konteks ini, pertanyaan yang perlu diajukan secara jujur adalah: apakah semua sekolah memang layak untuk terus dipertahankan dalam kondisi seperti ini? Pertanyaan ini bukan untuk mendorong penutupan sekolah secara simplistik, tetapi untuk mengembalikan marwah pendidikan. Sekolah tidak boleh sekadar ada; ia harus bermakna.
Jika sebuah sekolah tidak memiliki visi berkembang, tidak membangun budaya belajar, dan tidak berupaya meningkatkan kualitas, maka yang dipertaruhkan bukan hanya reputasi lembaga, tetapi masa depan peserta didik.
Di titik inilah kepemimpinan menjadi faktor kunci. Transformasi pendidikan tidak akan lahir dari kebijakan pusat semata, tetapi dari keberanian pemimpin di tingkat sekolah untuk keluar dari zona nyaman. Pemimpin yang hanya menjaga stabilitas akan melanggengkan stagnasi. Sebaliknya, pemimpin yang berorientasi pada pembelajaran akan menggerakkan perubahan, bahkan dalam keterbatasan.
Bagi sekolah-sekolah berbasis nilai, termasuk dalam jaringan organisasi keagamaan, persoalan ini memiliki dimensi yang lebih dalam. Pendidikan bukan sekadar aktivitas administratif, tetapi amanah moral dan sosial. Ketika sekolah kehilangan gairah untuk maju, yang hilang bukan hanya kualitas, tetapi juga nilai-nilai yang seharusnya dihidupkan.
Akhirnya, kita perlu menegaskan kembali: menjaga sekolah tetap hidup tidak cukup. Yang lebih penting adalah memastikan sekolah itu bertumbuh. Sebab, sekolah yang hidup tanpa pertumbuhan bukan hanya stagnan, tetapi perlahan kehilangan maknanya sebagai institusi pendidikan.
Pada titik itu, mempertahankan sekolah bukan lagi bentuk pengabdian, melainkan bisa menjadi bentuk pengabaian yang paling sunyi. (#)
Penyunting Mohammad Nurfatoni
